《新时代教师专业发展的目标与路径研究》 开题报告

开题报告

一、课题题目


《新时代教师专业发展的目标与路略研究》


二、课题研究的目的、意义


《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代基础教育强师计划》是新中国成立以来党中央出台的二个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件。出台《意见》《强师计划》，是以习同志为核心的党中央高瞻远瞩、审时度势，立足新时代作出的重大战略决策，将教育和教师工作提到了前所未有的政治高度，对于建设教育强国、决胜全面建成小康社会、夺取中国特色社会主义伟大胜利、实现中华民族伟大复兴的中国梦，具有十分重要的意义。


《新时代教师专业发展目标与路径研究》课题研究对于新时代基础教育高质量发展具有深远的理论意义。首先，理论指导实践，思想引领未来。习新时代中国特色社会主义思想立意高远、内涵丰富，为新的时代条件下坚持和发展中国特色社会主义提供了科学的理论指引。其次，《新时代教师专业发展目标与路径研究》课题研究是全面深化新时代教师队伍建设改革具体要求的延伸与拓展，课题研究从促进学生健康成长出发，研究教师专业发展的基本规律，构建教师专业发展课程，探索教师教育资源建设机制，创新教师研修模式，致力于解决教师专业发展面临的重点问题和难点问题，为全国教师专业发展提供方向引领和专业支持。


（二）现实意义


教师专业发展是素质教育深入推进的必然要求，也是教师适应教育发展、教育改革的自我需求。教师专业发展的过程，实际上是教师不断理解教育内涵、研究授课策略、提炼学科知识与技术、担负教育责任、完成教育使命的社会化过程。教师专业程度和发展水平，直接决定了教育授课质量和学校办学层次。


（1）青海教师队伍状：截至2021年底，全省专任教师78528人，较2012年增加19066人。但对标切实基础教育高质量发展，教师队伍的量和质均有待改善。首先，全省音、体、美、信息技术、科学、英语等学科专职教师数量不足，教师在承担教学工作的同时还兼任学校多重任务，导致教师专业发展时间不够、动力不足。其次，在教师队伍质量上，相当一部分教师学历层次仍未达到国家要求，2020年小学专任教师大专及以上学历教师占97.51％，初中专任教师本科及以上学历教师仅占86.35％，普通高中教师学历合格率为98.13％，高等教育教师博士率达不到全国平均水平，教师队伍学历层次仍需提升。此外，理论素养有待于提高。大部分教师能胜任学科教学工作，但理论修养不高，只知其然而不知其所以然；对一些基本的教育原理还不明晰，对许多现代教学思想还缺乏认知；缺乏学习、研究、反思、创新精神，还没有形成自己的独特见解和方法策略，更没有自己的风格特色。


（2）青海省教育布局现状：十年来，我省先后出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》《青海省乡村教师支持计划（2015-2020年）实施办法》等政策，施青海省师范生公费教育计划，为艰苦边远地区和基层一线学校定向培养本地教师，学生毕业后，按照“州来州去”的原则进编进岗。开展省内高校师范生赴农牧区中小学顶岗支教实习，为全省农牧区、特别是艰苦边远地区基层教师队伍建设注入了活力。实施“春雨”乡村教师学历能力提升资助行动，启动实施昆仑领航、骨干成长、能力提升培训计划，累计投入资金3亿元，培训16.3万人次。


三、理论综述、现状、理论取向


（一）国外研究现状。早在1966年联合国科教文卫组织与国际劳工组织就已经关注教师的职业发展问题，并在关于教师地位的建议中提出：应该把教师职业作为专门职业来看待。在教师专业发展的过程中，重心从追求教师职业的专业地位和权利转向教师的专业发展。1966年，联合国科教文卫组织召开的第45届国际教育大会上对教师专业化达成了一致认识，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪60年代末美国克斯萨斯的富勒［Fuller］是最早的教师专业开展阶段的研究者。他认为职前教师的职业开展要经历“执教职前关注阶段【pre-teaching concerns】、早期关注求生阶段【early concerns about survival】、关注教学情景阶段】”【teaching situational concerns】和关注学生阶段【concerns abut pupils】.70年代美国学者卡茨【Katz】采用访谈和调查问卷形式，以学前教师为研究对象，提出及时专业开展的四阶段理论。她认为教师的专业开展可能经历“求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段”。美国俄亥俄州立大学以伯顿【Burden】为首的一批学者对处在不同生涯开展阶段的教师进展了大样本、严密有序的访谈，提出教师生涯循环开展理论，他们把教师专业开展划分为“生存阶段、调整阶段、成熟阶段”。70至80年代是教师开展阶段研究的黄金时代，先后出现了费斯勒、休伯曼、司德菲、柏林纳和本纳等多种成熟的教师专业开展阶段理论。20世纪80年代以来，针对“教师成为研究者”这一研究，国外专家学者曾提出了好多值得关注与借鉴的观点与理念，如斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”，埃利奥特提出的“教师成为行动研究者”、凯米斯等人提出的“教师成为解放性行动研究者”等等，这不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而且是对教师专业自主发展的一种强化。


此外，在加快推进教育信息化的进程中和新课程改革持续推进的背景下，国内外关于技术支持的教师专业发展成为教育技术学研究的一个重要领域。在国外这样的研究数据库就有Esevience  Direct  Link、Wiey  ln-ter  Scince  Direct、Springer  Link  Wiley ln-ter  Science 和EBSCO等四家国外知名数据库，就针对教师专业发展的文章共有115篇。


（二）国内研究现状。我国早在20世纪30年代就对教师专业发展展开过讨论与研究，尤其在关于技术支持的教师专业发展研究方面，国内关于“技术支持教师专业发展”“教育技术能力”“技术支持教师培训”等方面的研究文章就多达204篇。


（三）青海省研究现状。2018年中共青海省委、青海省人民政府签发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》（青发〔2018〕22号）全面深入探索新时代建设教师队伍策略。


（四）研究理论取向。第一，知识取向的教师教育研究。该取向聚焦于以不同类型的教师知识为核心概念的理论推演。这种研究范式不断探寻教师进行有效教学所必需的基本知识。这些学者认为教学要脱离“半专业化”的尴尬境地，需要不断学习临床医学、法学和建筑学等“全专业”。研究者需要发展出专属于自己领域的话语体系与实践模式。以此为逻辑起点，李 • 舒尔曼（Lee Shulman）、帕姆 • 格罗斯曼（Pam Grossman）和 德 博 拉 • 鲍 尔（Deborah Ball）等学者提出和发展了“学科教学法知识”“显著教学法”“核心实践”和“数学教学知识”等被全球不同教育者所广泛接受的概念。以著名教师教育学者李 • 舒尔曼所提出的“显著教学法”为例，“显著教学法”是组织未来从业者接受新职业教育的核心教学类型，它包含表层结构、深层结构和隐式结构。表层结构由清晰的、可操作的教与学的行为组成；深层结构则反映了一系列关于如何最好地传授某种知识和技能的假设；隐式结构则由一系列关于职业态度、价值观和专业品质的道德维度组合而成。第二，经验取向的教师教育研究。该取向下的教师教育研究注意融合教师的个人经验与专业经验。在“过去—现在—未来”的时间序列上，教师专业发展中所依存的经验具有连续性与互动性。在空间维度上，教师的经验在不同的专业知识场景中具有情境性与延展性。以简 • 克兰迪宁（Jean Clandinin）、迈克尔 • 康奈利（Michael Connelly）和谢丽尔 • 克雷格（Cheryl Craig）等教师教育学者为代表，该范式下的教师教育研究者突出教师个体实践知识和教师作为“课程源泉”的隐喻性形象，他们认为教师不仅是课程实施者，更是课程创生者。一方面，他们注重多元教育情境与教师发展的互动性影响；另一方面，他们反对将教师的个体经验与专业经验剥离。从方法论层面讲，该流派多从叙事探究、生活史研究和人种志研究等方面，对教师的个体与专业经验进行“流动性探究”，设法用教师自己的语言来理解教师在一系列教育情境中的实践。该流派的研究者呼吁开展校本层面的多重个案研究，真正走入教师的生活中，注重与教师的平等对话，凸显微观层面的教师真实发展与实践样态，从而弥补目前国际大规模教师调查所产生的视角缺陷。第三，社会公平取向的教师教育研究。该研究范式主要发生在欧美等发达和多元化国家。该取向的教师教育研究将促进社会、种族与地区间的公平作为首要目标。他们把种族、性别、阶层、贫困和社会、文化资本等概念放在核心分析位置。社会公平取向的教师教育的重要理论来源包括批判种族理论、多元文化理论、社会冲突理论与文化再生产理论等。以上述主要理论为出发点，社会公平取向的教师教育研究提出了文化回应性教学、真实性关怀、社区文化财富、知识储备和身份储备等被批判教育学者所广泛使用的概念。秉承促进社会与教育公平的使命，该取向下的教师教育研究者注重研究少数族裔和薄弱学校教师如何开展注重学生优点、公平和正义的教学。在方法论上，该范式中的研究者经常使用人文主义取向的批判叙事研究方法，聚焦传统上被压迫群体关于文化回应性教学和真实性关怀的边缘化声音，关心、改善文化和语言多样性学生的学业成就。这些研究经常展示文化回应性教学如何促进学生的认知、文化和政治学习。第四，全球化取向的教师教育研究。该取向下的教师教育研究要回答的一个核心问题是“教师如何应对全球化所带来的诸多挑战？”为了回答这一问题，该范式中的研究者首先分析全球化（和全球教育治理体系）对教师教育产生的一系列影响，主要包含教师专业标准、教师主体性、教学实践和教学评价等。接着，该研究群体认为需要重构教师专业标准，扩展教师的专业知识，提升教师的跨文化沟通能力，以应对全球化浪潮所带来的持续挑战。该范式下的研究者围绕的概念包括全球公民教育、教师全球胜任力（或教师全球素养）、国际理解教育、21 世纪技能和教师跨国（跨文化）专业学习等。教师全球胜任力即为教师适应全球化带来的挑战过程中所需要的知识、技能和情感的综合素养。此外，目前在欧美主要发达国家，新自由主义成为教育改革的核心意识形态，基于数据的表现性、问责制、评价文化与绩效考核成为了管理教师日常教学与发展的高压政策工具。受此影响，该取向下的研究注重探寻新自由主义教育政策如何将教师规训成为注重实践新自由主义价值观的个体与自我治理的实践者。第五，技术创新取向的教师教育研究。该取向下的教师教育研究致力于提升职前和在职教师的技术融合与创造性使用能力。在教育技术日益普及化的今天，教育技术学者通过尝试不同的路径，提升教师使用技术的动机、效率与满意度。典型的例子包括整合技术的学科教学知识、翻转课堂教学、慕课、游戏化教学、计算思维和智能导学系统等一系列理论框架与教学软件的开发。该范式中的学者希望通过各种教育技术赋能学生学习的自主性与个性化。在这次疫情中，该取向下的学者注重提升教师的在线教学能力，通过运用数据驱动和人工智能等工具，增强教师在认知（学生具体经验、情境化、概念化和行动发展）、教学（教学方式、学习设计和教学指导）和社会（教师和学生的归属感、凝聚力、社交存在的最佳水平、互动性和参与性）维度上的存在感。此外，该群体希望通过技术培养学生的创造性。


四、课题研究的理论依据


（1）教育论：情景建构主义


建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面;协作:应该贯穿于整个学习活动过程中。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段;意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。同时，应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务(authentic task)，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。


（2）学习论：随机通达教学


“随机通达教学”(Random Access Instruction)认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的地方，而这将使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例(变式)，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展，也是优秀教科研领军人才阶段成长学习的依据。


五、观点与创新


（一）课题的主要观点。目前，青海教师专业发展的目标与路径研究已经具备了一定的资源基础和理论础，在一定程度上带动了教师队伍教师可持续发展展，但由于地区教师发展的差异性等诸多因素影响，其转换水平依然不高。还需要从体制机制建设、政府、社会等方面加快推进。本文教师发展角度出发，通过SWOT分析方法，对教师发展中存在问题、产生的原因及目前教师对发展的模糊认识与了解偏差进行研究探讨，一是基础教育教师专业发展的现状影响因素等方面分析我省教师发展目标实现的方向和前景，为“基础教育高质量发展”及《强师计划》及《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的落实落细提供参考。二是将教师专业发展与教育强省有机融合，走出一条具有青海特点的“教育兴省、教师强教”的基础教育高质量发展道路。


（二）课题的创新性。本文的创新之处主要体现在研究主体的创新。目前，省内对于教师专业发展主要集中在教师培训等方面，从教师专业发展模式及路径研究出发的还比较少，本文是以可持续发展理论为基础，运用相关理论和方法，对我省教师专业发展现状进行总结和理论研究，结合新时代教师队伍教师实施意见提出有针对性的对策建议，以期为青海基础教育高质量发展提供思路借鉴。


（三）核心概念界定。教师专业成长，简单来说，就是指教师在其职业生涯中，基于个体从事教学的基本经验，依托职业发展要求，遵循基本规律，不断自我改进，自我成长，进而走向专业化的过程。教师专业成长是教师从职业新手成为专家型教师，不断建构自身教育理念、完善知识结构、提升教育教学能力和形成教育教学风格的过程，本课题结合我省中小学教师专业发展也面临一些困惑与阻碍，通过查阅相关文献，针对现状，研究新时代中小学教师专业发展的目标与路径研究，解决中小学教师专业成长面临的主要阻碍。


六、课题研究内容


（一）研究对象：学前教育教师、中小学教师、职业教育阶段教师


（二）总体框架思路：对教师专业发展目标进行定位，根据发展目标标，设计教科研训模式，制定方案，选择途径，根据教师专业发展实施后反映出的培养结果，及时对发展目标、发展方案、提升方法进行调整。打造一支在全省有高尚职业道德、先进教育理念、厚实专业素养、较高综合素质、及具有一定教育教学科研能力和创新意识的优秀专业教师队伍。


七、研究重点与难点


（一）重点：教师专业发展的内涵与意义、基础教育教师专业发展的现状影响因素研究


主要目标： 到2022年前，培养在全省具有一定影响力、师德高尚、理念先进、学术领先、能力突出的优秀学科教师。


（二）难点：教师专业发展的目标与路径研究


八、研究方法：


本课题主要采用行动研究法，辅以文献研究法、合作研究法、经验筛选法等。


（一）行动研究法：行动研究是“为行动而研究”“在行动中研究”“由行动者研究”。行动研究操作步骤大体涉及确定问题、制定计划、采取行动、实施考察、进行反思等几个环节。问题产生于实际的工作情景中，行动研究是教师对自身实践进行的有意识、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师的“研究”特征的同时，也突出了教师作为研究者的角色，在行动研究中，自始至终贯穿着教师自我反思的要求，这种自我反思，对教师个人而言是一种学习过程，对教育实践而言，是找到即时情景问题的解决方案的有效途径。也是教师发现新问题，修改完善计划，再次行动、再次考察并进行新的反思的螺旋上升的根据，它具有以下特征。第一，验证性。检验研究方案的可行性，证实或证伪研究假设。这是课题研究的基础特征。第二，探索性。发现和寻找各种新的可能性。行动是一种积极寻找解决问题并达到目的的最佳途径和最佳策略的过程，探索性是课题研究的本质特征。第三，教育性。教育性动应服从、服务于教师和学生的成长和发展，这是行动的最高原则。


（2）文献研究法：通过对与有关的文献资料的检索、分析、比较、评价、研究，了解并掌握一般的研究方法、研究成果，获取国内外相关领域的最新研究动态，在总结提高的基础上，根据实际的研究，找到研究的生长点和支撑性理论，建构合理的理论和实践框架。


（3）合作研究法：运用合作研究法，就是在防止目标异化的前提下，充分发挥团体的研究合力，促使各项研究目标的具体化和细化，引导课题组成员在课题研究的总体框架内发挥个性研究优势，实现个人研究目标与不断生成的研究兴趣相结合的明晰化和深度化，使课题在实质性推进中保持一种深度发展的态势。


（4）经验筛选法：对研究的过程与效益进行分析、提炼、归纳、概括，揭示经验的实质和规律。


组织形式：由课题组主研人员（主持人、教科研部门的学术专家、课题管理人员）承担实验的组织、落实和开展，保证课题组人员的相对稳定，为课题研究的顺利开展提供有力的保证。


九、课题研究工作的步骤


（一）动员启动阶段 ：2022年11月——2022年12月。


（1）主要任务：确立研究方向，调查现状，建立课题组、形成研究方案，进行立项申报。


（2）措施：①建立课题的组织机构；②组织成员进行理论学习，请专家进行指导；  ④组织成员学习、讨论、形成方案。


（3）预期成果：①形成现状的认识成果；②形成课题的研究方案；③填写课题申请表，申报课题。


（二）研究实践阶段：2022年12月——2023年10月。


（1）主要任务：按方案的目标、内容、方法全面开展实践研究活动。


（2）具体措施：①制定课题的研究制度，确保研究的顺利进行；②学习有关的理论书籍，通过学习宣传，进一步提高教师的研究意识和研究能力；③进行大量的实践研究活动，从中探寻实践的途径与方法；④围绕以教师专业发展研究目标域路径，在学校教育教学管理工作中进行实践和应用。


（三）总结评价阶段：2023年11月---2023年12月。


（1）主要任务：对本课题进行总结，完成研究任务，达成研究目标，形成最终的研究成果，做好结题准备工作。


（2）具体措施：①归纳、总结，将研究成果形成研究报告；②查漏补缺，整理研究资料；③课题成果的上报鉴定。


（3）最终成果：1、形成《青海省教师专业发展的目标与路径研究》研究报告；2、以总结资料形成成果为主，努力推广该课题的研究成果。


（四）阶段性成果


1.动员启动阶段:2022年11月——2022年12月。


2.研究实践阶段：2022年12月——2023年10月。


（1）调研报告《影响青海省教师专业发展的内部和外部因素的研究》


（2）论文《构建青海省教师专业发展发展的目标与路径研究策略》


3.总结评价阶段：2023年11月---2023年12月。


报告《青海省教师专业发展的目标与路径研究》


十一、参考文献


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